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從案例中，我們看到了一名小班幼兒在游戲中充分地探究，并通過自主探究獲得了多方面的發(fā)展。結(jié)合案例主題，就如何準(zhǔn)確理解“相信”“發(fā)現(xiàn)”“成就”這幾個(gè)詞語對于支持幼兒在自主游戲中獲得充分、全面發(fā)展的意義，來談?wù)勎覀€(gè)人的理解和看法。

首先，對幼兒各方面學(xué)習(xí)與發(fā)展?jié)撃艿摹鞍l(fā)現(xiàn)”要以“放權(quán)”為前提?！队變簣@保育教育質(zhì)量評估指南》（以下簡稱《評估指南》）在評估重點(diǎn)內(nèi)容“教育過程”下的第一條關(guān)鍵指標(biāo)“師幼互動(dòng)”部分，強(qiáng)調(diào)應(yīng)“尊重幼兒主體地位，支持幼兒在游戲中的自主權(quán)”，相應(yīng)的教育行為包括支持幼兒自主選擇材料、同伴，自主決定玩法；將游戲中、甚至一日生活中與幼兒有關(guān)的決策權(quán)都交給他們，從而讓幼兒成為游戲的主人，成為自己生活的主人。本質(zhì)上，這些要求都是在強(qiáng)調(diào)“放權(quán)”對于教師了解“真實(shí)的幼兒”和幼兒“真實(shí)的興趣和發(fā)展需要”的重要意義與價(jià)值。這兩個(gè)“真實(shí)”非常關(guān)鍵。一旦教師對幼兒及其興趣、發(fā)展需要的了解失了真，則以“失真的”幼兒為基礎(chǔ)采取的教育支持行為很有可能面臨低質(zhì)量風(fēng)險(xiǎn)。

在案例中，我們看到恰因有了肖老師對朵朵的“放權(quán)”，才得見朵朵對“水槍怎樣吸水”“怎樣朝不同方向、高度噴水”“在不同質(zhì)地的平面噴水會有什么反應(yīng)”等問題展開的一系列自主探究。其中雖有所謂的失敗，也有多次試誤，但最終仍獲得成功，這些恰恰體現(xiàn)了我們的期望：通過自主探究，朵朵獲得了她“自己的成長”。盡管這種成長并不如教師直接引導(dǎo)和指導(dǎo)下的目標(biāo)達(dá)成來得便捷、來得高效，卻是教師直接引導(dǎo)和指導(dǎo)下無法獲得的“個(gè)性化的成長”，因而具有獨(dú)特且不可替代的重要價(jià)值。因此，對于“教師如何在游戲中放權(quán)”的理解，須結(jié)合實(shí)踐活動(dòng)中幼兒與教師的具體行為加以分析。

其次，有了在游戲中對幼兒“放權(quán)”作為前提，作為專業(yè)的幼教工作者，教師接下來要做的就是去“發(fā)現(xiàn)”，即做好自主游戲活動(dòng)中的幼兒觀察及對其行為的專業(yè)解讀（通常也稱“識別”）。為什么要先“發(fā)現(xiàn)”才能“相信”？因?yàn)橹挥型ㄟ^持續(xù)地、專業(yè)地“發(fā)現(xiàn)”，教師才能在自己的實(shí)踐中慢慢地去“相信”。通過對幼兒在自主游戲活動(dòng)中的行為觀察與專業(yè)解讀，能夠幫助教師“發(fā)現(xiàn)”幼兒真實(shí)的興趣是什么；在他們以興趣驅(qū)動(dòng)的主動(dòng)探究中，反映了哪些方面的學(xué)習(xí)與發(fā)展、蘊(yùn)含著學(xué)習(xí)與發(fā)展的哪些可能性?；谶@些“發(fā)現(xiàn)”，作為“發(fā)現(xiàn)者”的教師可以進(jìn)一步思考這些“真實(shí)的興趣”“學(xué)習(xí)與發(fā)展的可能性”與《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》《3-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》（以下簡稱《綱要》《指南》）所設(shè)置的教育目標(biāo)與學(xué)習(xí)目標(biāo)的關(guān)系。當(dāng)然，正如李季湄老師曾撰文闡述幼兒園生成課程的目標(biāo)設(shè)置問題時(shí)提到的那樣，這里所指的“目標(biāo)”是“過程模式”下“寬泛的、動(dòng)態(tài)化的目標(biāo)”。惟此種目標(biāo)方能為幼兒“朝向目標(biāo)的學(xué)習(xí)與發(fā)展”與教師“朝向目標(biāo)的教育決策”提供充分的空間。

那么，對幼兒行為的觀察與專業(yè)解讀具體應(yīng)該如何做？鑒于觀察、解讀幼兒學(xué)習(xí)并提供適宜教育支持的能力，是教師進(jìn)行高質(zhì)量師幼互動(dòng)能力的重要體現(xiàn)，故作為以評估指引幼兒園保教實(shí)踐改革的重要依據(jù)，《評估指南》在關(guān)鍵指標(biāo)“師幼互動(dòng)”部分，以數(shù)量最多的考查要點(diǎn)明確了教師開展幼兒行為觀察與專業(yè)解讀的實(shí)踐路徑：先“客觀全面觀察記錄幼兒在活動(dòng)中的表現(xiàn)，并通過活動(dòng)后幼兒的表達(dá)表征、教師對幼兒的一對一傾聽來深入理解幼兒個(gè)性化的學(xué)習(xí)與發(fā)展”；再“識別幼兒主動(dòng)探究中蘊(yùn)含的學(xué)習(xí)價(jià)值、教育契機(jī)”“理解幼兒在各領(lǐng)域的學(xué)習(xí)”。循此路徑，教師對幼兒行為的觀察記錄涉及多個(gè)環(huán)節(jié)：在觀察記錄幼兒在游戲中的行為時(shí)，應(yīng)注意記錄的客觀性和全面性，避免主觀臆測、斷章取義；做完記錄后，觀察并未結(jié)束，還應(yīng)通過支持幼兒的自主表達(dá)表征、對幼兒的一對一傾聽，進(jìn)一步了解幼兒行為背后的所思所想及其對自己行為所做的解釋；而對幼兒行為充分觀察之后的專業(yè)解讀，重在識別幼兒主動(dòng)探究行為之中蘊(yùn)含的學(xué)習(xí)價(jià)值與教育契機(jī)，其中“學(xué)習(xí)價(jià)值”的識別包含了結(jié)合不同學(xué)習(xí)領(lǐng)域所做的具體分析，以盡可能深入、準(zhǔn)確地理解每一名幼兒個(gè)性化的學(xué)習(xí)與發(fā)展。為此，教師應(yīng)以《指南》提供的幼兒觀察與解讀框架為依據(jù)，對幼兒在游戲及其他活動(dòng)中的行為進(jìn)行專業(yè)分析，從而理解幼兒獲得了哪些方面的發(fā)展以及是以何種方式獲得的發(fā)展（即學(xué)習(xí)品質(zhì)）。只有這些借助專業(yè)解讀所揭示出的幼兒學(xué)習(xí)的過程性信息，才能為接下來教師如何“成就”幼兒的學(xué)習(xí)與發(fā)展指明方向和找準(zhǔn)著力點(diǎn)。

結(jié)合上述指引，肖老師對朵朵的“放權(quán)”和“不急于介入”的觀察應(yīng)持續(xù)、深入下去，以盡可能全面、客觀地了解朵朵對于水的探究興趣、對于參與同伴活動(dòng)的興趣及在這些自發(fā)自主的活動(dòng)中究竟還可以獲得哪些更多元、更深入的發(fā)展。借此，教師便可以將目前所看到的（有限的觀察片段）和較有限的解讀片段（對朵朵學(xué)習(xí)的較碎片化的理解）以《指南》所描畫的幼兒全面發(fā)展加以統(tǒng)整，從而使我們對幼兒在游戲以至一日生活中的主動(dòng)學(xué)習(xí)獲得更為系統(tǒng)、深刻的認(rèn)知。

在對幼兒游戲“放權(quán)”以及對他們在自主游戲中的主動(dòng)學(xué)習(xí)有了專業(yè)的理解之后，教師對幼兒的“相信”便增添了更多專業(yè)的成分，即教師對幼兒的相信不再是盲目的，而是基于專業(yè)判斷的“相信”。正如《評估指南》所倡導(dǎo)的“科學(xué)理念”那樣，“相信”是因?yàn)榻處熗ㄟ^自己的實(shí)踐真的看見并真正認(rèn)同了每一名幼兒都是“積極主動(dòng)、有能力的學(xué)習(xí)者”。這種從親身實(shí)踐中獲得的專業(yè)的“相信”，不僅僅出自教師對幼兒的情感之愛，更是將這種天然的情感之愛與自己在實(shí)踐中對幼兒巨大潛能“發(fā)現(xiàn)”后的專業(yè)之愛有機(jī)結(jié)合在了一起。這種專業(yè)的“相信”在實(shí)踐中慢慢累積，會成為教師專業(yè)信念的重要組成部分，成為教師在沒有任何外力要求下卻主動(dòng)想盡一切辦法去促進(jìn)幼兒以主動(dòng)學(xué)習(xí)獲得身心全面和諧發(fā)展的專業(yè)自覺。這種專業(yè)信念和專業(yè)自覺，恰恰是幼兒園教師專業(yè)素質(zhì)中最可貴、最高階、也最具可持續(xù)性和驅(qū)動(dòng)力的核心素養(yǎng)。

最后，在對幼兒的自主游戲“放權(quán)”之后，還需不需要教師發(fā)揮作用？若需要，教師應(yīng)如何專業(yè)地發(fā)揮其在促進(jìn)幼兒全面發(fā)展中的作用？自全國啟動(dòng)“安吉游戲”推廣實(shí)踐研究以來，此類困惑似乎從未停歇，鮮明地指向了教師如何“成就”幼兒的主動(dòng)學(xué)習(xí)這一關(guān)鍵問題。對此，《評估指南》指出，應(yīng)“尊重并回應(yīng)幼兒的想法與問題，通過開放性提問、推測、討論等方式，支持和拓展每一個(gè)幼兒的學(xué)習(xí)”；應(yīng)在準(zhǔn)確識別的基礎(chǔ)上“及時(shí)給予有效支持”；應(yīng)為幼兒在各類活動(dòng)中的探究“提供有針對性地支持，不急于介入或干擾幼兒的活動(dòng)”；應(yīng)在理解幼兒各領(lǐng)域?qū)W習(xí)方式與個(gè)體差異基礎(chǔ)上“促進(jìn)（每一個(gè)）幼兒在原有水平上的發(fā)展”。這些要求，本質(zhì)上突出強(qiáng)調(diào)了幼兒園教師在“成就”幼兒的主動(dòng)學(xué)習(xí)過程中要錘煉并充分發(fā)揮教育實(shí)踐智慧。因此，在“發(fā)現(xiàn)”和“相信”幼兒主動(dòng)學(xué)習(xí)的過程中，教師的“放權(quán)”并非不做任何專業(yè)思考地“放羊”，而應(yīng)結(jié)合具體活動(dòng)和幼兒具體表現(xiàn)，圍繞以下問題展開深入的專業(yè)思考：如何基于對幼兒客觀全面的觀察和專業(yè)解讀去“成就”幼兒在游戲活動(dòng)以至一日生活中的主動(dòng)學(xué)習(xí)？如何讓幼兒園教育真正聚焦幼兒學(xué)習(xí)的過程而非結(jié)果？如何真正提升師幼互動(dòng)質(zhì)量而非執(zhí)著于教師指導(dǎo)甚至“高控”？如何踐行教育過程中的課程創(chuàng)生而非單純追求基于目標(biāo)的結(jié)果評價(jià)？在上述專業(yè)思考的基礎(chǔ)上，更為重要的是基于思考的潛心實(shí)踐和持續(xù)有效的教育反思，通過循環(huán)往復(fù)的反思性教育實(shí)踐獲得并不斷提升自身的教育實(shí)踐智慧。

顯然，上述追求導(dǎo)向的幼兒園教育改革對教師專業(yè)素質(zhì)提出的要求更高，挑戰(zhàn)也更大。長期以來，不少教師已經(jīng)習(xí)慣甚至依賴于這樣一種課程設(shè)計(jì)、實(shí)施與評價(jià)的路徑，即依據(jù)《綱要》《指南》提出的教育目標(biāo)和學(xué)習(xí)目標(biāo)設(shè)計(jì)開展集體教學(xué)活動(dòng)，而后通過評價(jià)教學(xué)活動(dòng)的效果來判斷預(yù)設(shè)目標(biāo)的達(dá)成情況。與之相異，在“放權(quán)”前提下“發(fā)現(xiàn)”和“相信”幼兒能夠通過自己的主動(dòng)學(xué)習(xí)達(dá)到甚而超出預(yù)設(shè)目標(biāo)的多方面發(fā)展過程中，課程設(shè)計(jì)、實(shí)施的部分權(quán)力事實(shí)上已交由幼兒，教師需具備高水平的教育實(shí)踐智慧才能有效“成就”幼兒。這里的“教育實(shí)踐智慧”即是要求教師具備豐富的專業(yè)實(shí)踐知識，以及在具體情境、具體活動(dòng)中依據(jù)對幼兒行為的觀察和專業(yè)解讀，促進(jìn)每一名幼兒的學(xué)習(xí)與發(fā)展的專業(yè)實(shí)踐能力。

在學(xué)習(xí)借鑒“安吉游戲”優(yōu)秀實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)、深入推進(jìn)幼兒園教育改革的過程中，提升教師的教育實(shí)踐智慧知易卻行難。廣大幼教工作者需要在實(shí)踐中結(jié)合具體情境、具體活動(dòng)及活動(dòng)中幼兒的行為表現(xiàn)深入思考“什么樣的方式是可以支持、拓展幼兒當(dāng)下發(fā)生的學(xué)習(xí)的”“什么情境、什么內(nèi)容的活動(dòng)適宜借助環(huán)境、材料等方式來為幼兒的主動(dòng)探究提供間接支持或直接指導(dǎo)”“對于獨(dú)一無二的每一名幼兒來說，利于支持、拓展其學(xué)習(xí)的針對性方式是什么”“在幼兒學(xué)習(xí)的不同領(lǐng)域，能夠繼續(xù)發(fā)揮其優(yōu)長、促進(jìn)其在原有水平上獲得發(fā)展的針對性方式是什么”“不片面追求某一領(lǐng)域、某一方面學(xué)習(xí)發(fā)展的整合性教育支持方式又是什么”“符合‘不急于介入’和‘及時(shí)支持’標(biāo)準(zhǔn)的介入時(shí)機(jī)、介入方式在具體情境、具體活動(dòng)中應(yīng)如何具體把握”等等。對于這些問題，沒有任何一位“缺席現(xiàn)場”的專家、任何一本理論或?qū)嵺`指導(dǎo)著作能夠給出確切的答案，惟賴教師的親身實(shí)踐與專業(yè)反思。

目前，很多幼兒園已能在環(huán)境創(chuàng)設(shè)、材料投放、活動(dòng)區(qū)的幼兒觀察時(shí)長、一日生活安排等方面較充分地借鑒了“安吉游戲”的做法。這些努力無疑都是有益的，但卻遠(yuǎn)不充分。提升教育實(shí)踐智慧進(jìn)而促進(jìn)幼兒主動(dòng)學(xué)習(xí)的目標(biāo)要求教師進(jìn)一步從“形似”走向“神似”，在自主游戲的實(shí)踐探索中深入領(lǐng)會“游戲精神”，做到因時(shí)、因地、因幼兒制宜，結(jié)合幼兒游戲活動(dòng)及其他活動(dòng)的具體情境、活動(dòng)的具體內(nèi)容、使用的具體材料、使用材料的具體方式等來對幼兒行為進(jìn)行客觀全面的觀察和專業(yè)解讀，進(jìn)而思考如何提供適宜的教育支持。這一過程既是教師為幼兒自主游戲提供“智慧支持”的過程，也是他們提升自身整全的教育實(shí)踐智慧、獲得智慧成長的過程，或應(yīng)成為未來較長一段時(shí)間內(nèi)幼兒園自主游戲?qū)嵺`研究的重點(diǎn)。

此外，教師教育實(shí)踐智慧的錘煉與發(fā)揮離不開反思這一核心專業(yè)實(shí)踐能力的提升?；趯?shí)踐且為了實(shí)踐的教育反思，一直是提升幼兒園教師專業(yè)實(shí)踐能力的重要途徑。那么，旨在更好“成就”幼兒主動(dòng)學(xué)習(xí)的教育反思應(yīng)在什么時(shí)間進(jìn)行？應(yīng)以什么為依據(jù)？如何避免反思的空洞、泛化，找到針對性的教育支持策略？近年來，不論是優(yōu)秀游戲案例遴選與推廣活動(dòng)，還是各省積極開展的“安吉游戲”實(shí)踐探索，都在此方面積累了一些可資借鑒的有益經(jīng)驗(yàn)。如，教育反思要基于對幼兒在各類活動(dòng)中行為的客觀全面觀察與專業(yè)解讀，要結(jié)合教育活動(dòng)的具體內(nèi)容與環(huán)境材料等具體條件，要聚焦教師行為是否促進(jìn)了幼兒在原有水平上的提升并為幼兒潛能的發(fā)揮提供了更多可能性，可以在活動(dòng)開展過程中進(jìn)行，也可在活動(dòng)結(jié)束后進(jìn)行等。這樣的反思路徑和線索，本質(zhì)上體現(xiàn)了教師對于“幼兒是游戲和自己生活的主人，是有能力的主動(dòng)學(xué)習(xí)者”這一理念的深度貫徹。能否提出上述問題，反映了教師是否已具備積極、專業(yè)的反思意識。而隨著反思意識的增強(qiáng)，依循這些問題的指引展開多次的反思實(shí)踐，教師的教育反思能力也將逐步提升。在肖老師的案例中，我們就看到了她在對朵朵的客觀觀察和初步解讀之后對自己教育行為的積極反思，這是一個(gè)良好的開端。由此引發(fā)的不斷深入的教育反思與改進(jìn)實(shí)踐，必會將教師的教育實(shí)踐引向更有效地“成就”幼兒的主動(dòng)學(xué)習(xí)，同時(shí)也將“成就”更專業(yè)的教師。

原文刊登于《學(xué)前教育》幼教版2023年第5期

實(shí)習(xí)編輯：楊慧杰

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